2．師生交往系統
在概念獲得教學活動展開之前，教師要選擇合適的概念，製作概念的範例（正例和反例），安排範例呈現的次序。大多數教科書上陳列的概念都不符合教育心理學指出的兒童習得概念的規律，所以教師在教學中必須加以重新編排和組織。重新編排的教材要做到屬性清晰，兼有正例和反例。教師在課堂上所起的作用主要是記錄、給予提示和補充材料，所以在剛開始實施這種教學模式時，可以採用結構比較強的形式，由教師占主導地位，以後慢慢可以採取較鬆散的結構。
3．反饋方式
教師在教學過程中，要對學生的反應持鼓勵的態度，要營造一種對話的教學環境；教師提問學生回答，或學生提問教師回答。
4．支持系統
教學中每一個概念都要有大量的資料、範例，學生的工作就是掌握教師事先選好的這個概念，而不是創造一個新概念。因此，資料和概念間的關係應很清晰，教學活動要按邏輯的順序進行。
（三）概念獲得模式的應用
我們用小學二年級自然課老師講解“生物”概念爲例來說明概念獲得模式的應用。
教師：今天我們要學習區分“生物”和“非生物”。“生物”就是有生命的東西。
（提出概念名稱）教師展示第一幅掛圖。
教師：大家看，這幅圖上畫了些什麼呢？
學生：有房子、小樹、路燈、一個阿姨、一隻小貓、三隻小雞。
學生：還有小河、橋、河裡有兩隻鴨子。
學生：還有燕子在飛。還有竹子。花壇裡有還沒開的花。
教師：大家看得很仔細。請大家說說看哪些東西自己會飛、會走、會遊？
學生：燕子會飛，鴨子會遊，人、貓、小雞會走。
教師：對。
教師在第一幅圖的邊上掛出第二幅圖，它與第一幅的背景相同。
教師：現在請大家看這幅畫，它和第一幅相比有什麼變化？
學生：小樹長大了，還結滿了紅蘋果。
學生：竹子也長大了。
學生：花壇裡開滿了花。
學生：燕子在房子邊上做了個窩，窩裡有兩隻小燕子。
學生：有個小朋友在看書。還有兩隻貓、一隻母雞兩隻小雞、兩隻大鴨子兩隻小鴨子。
教師：你們看得很仔細。這些東西里哪些會從小長大，哪些會繁殖後代？
學生：樹、竹子、人、燕子、貓、雞、鴨子會長大。
學生：人、燕子、貓、雞、鴨子會繁殖後代。
教師：大家回答得很好。現在我們再把剛纔的幾個問題整理一下。畫裡共有哪些東西呢？
學生：房子、路燈、燕子、人…
教師：對。我們把它們一一寫在黑板上。現在來看哪些會走、遊、飛，哪些會從小長大，哪些會繁殖後代。會的就在相應的位置上打“√”，不會的就在相應的位置上打“×”。我們請一些同學上來解答。
教師：大家做得很好。我們來看，有哪些東西三欄都是“×”？
學生：房子、路燈、橋、臺階。
教師：它們有什麼共同特點？
學生：它們都不會動，也不會長大、繁殖後代。
教師：對。我們把這種東西叫作非生物。再看看哪些東西有兩個“√”。一個“×”。
學生：樹、竹子、花。
教師：對。它們有什麼共同特點？
學生：它們都會長大、會繁殖後代，但不會走、不會游泳，也不會飛。
教師：對。我們通常把這些東西叫作什麼？
學生：植物。
教師：對。三欄都是“√”的有哪些？
學生：燕子、雞、鴨、貓、人。
教師：它們有什麼共同特點？
學生：它們都會動、會長大、會繁殖後代。
教師：對。我們通常把這些東西叫作什麼？
學生：動物。
教師：對。動物和植物統稱爲生物。現在請大家回答，什麼是生物？
學生：生物就是會長大、會繁殖後代的東西。
教師：大家回答得很好。
教師展示第三幅掛圖，圖上畫有魚、書包、蜘蛛、汽車、花、螞蟻、石塊、黃豆等物品。
教師：現在請大家看這些物品，哪些是生物、哪些是非生物？
大多數學生都能很快分辨生物和非生物，但是對汽車、黃豆有些同學未能正確分類。
教師：你爲什麼說汽車是生物呢？
學生：因爲它會走。
教師：想一想我們剛纔是怎麼定義生物的？是不是會走就是生物？
學生：我明白了，汽車不是生物。
教師：你爲什麼說黃豆不是生物呢？
學生：因爲黃豆很硬，不會長大，也不會繁殖後代。
教師取出一盆幾天前培植的豆芽。
教師：這是老師幾天前用黃豆發的豆芽，你們看，這些小苗多可愛呀，黃豆和小石子一樣嗎？
學生：我懂了，黃豆在一定條件下會生長，它是生物。
三、科學探究的教學模式
（一）科學探究教學模式的原理
科學探究教學模式是理查德·蘇赫曼通過觀察、分析科學家的創造性探索活動概括而成的。它的目的是使學生了解如何對一種陌生的現象進行科學探究，找出它的原因；教會學生掌握科學家在研究中所用的技能和術語。
蘇赫曼認爲，人有一種好奇的傾向，這種自發的傾向促使人們在面對陌生的現象時盡力找到其發生的原因。因此，教師在教學中的作用應該是，當學生好奇心大發時，指導他們如何提問，如何收集資料，教給他們發現事物變化規律的一般的思維方式。
像布魯納等人一樣，蘇赫曼堅信學生本能地對一切新奇的事物感興趣，想弄明白這些新奇事物的背後究竟發生了什麼。教師可以利用這個機會教會學生從事科學研究的方法。他還指出。一般來說，人們總是把“好奇心”以一種原始的方式保存着，未能意識到這是一種進行科學研究的可貴動力和心理資源。在這種情況下，我們就很難對自身的思想方式加以分析和改進。爲此，教師在教學中應該幫助學生意識到他們是怎麼思考問題的，這種思維方式的優缺點是什麼。在此基礎上，教師就可以向學生傳授科學的思維策略。教師要使學生形成善於聽取各種不同的建議和意見，以及隨時準備發現新事物的習慣。
蘇赫曼在這些理論觀點的基礎上構築了科學探究教學模式的總體框架：首先，由教師向學生呈現一個他們不知道答案的問題情境（如一種奇特的自然現象或一則難猜的謎語），但問題最終必須是可以解決的，因爲目的是讓學生體驗到理智探險的愉快，提高他們探索未知世界的興趣和勇氣。問題產生以後，學生本能地就會有一種想知道“怎麼回事”的衝動，這種衝動激起的探索的必然結果是出現新的領悟、新的概念和新的理論。這時候，教師的任務是鼓勵學生向自己提問，使他們通過不斷地提問，形成假設，最後找到問題的答案。學生在提問過程中只能對問題作出某種假設，由教師判定假設是否正確，而不能要求教師替他們進行解釋，學生必須設法自己解決問題。比如，“天爲什麼會下雨”，學生不能問“天上的雲是怎麼形成的？”但可以問“江河裡的水蒸發到天上，凝結在一起是不是就變成了雲？”學生提第一個問題時，並不知道自己究竟想了解什麼樣的知識，他們需要教師替他們找到答案，替他們完成概念化的過程。從表面看起來，學生提出了問題，在積極主動地學習，但從知識的形式上看，他們仍然是在被動地接受現成的知識，第二個問題的提出卻要求學生把液態水一熱一蒸發一水汽一凝結一雲這些不同的概念聯結在一起，教師的任務僅僅是證實假設的真僞，回答“是”或“否”。這時，學生的注意力放在探究問題情境中各種變量關係上了。如果學生背離了這種探究模式，教師應該提醒他們：“你們能不能重新說一遍問題，讓我可以用‘是’或‘否’來回答你們？”經過一段時間練習以後，學生很快就能明白探究的第一步是收集並證實各種事例，弄清事物發生的條件和特點，腦中自然而然地形成了一系列假設。這些假設可以指導進一步探究的方向，使學生把注意力轉向問題情境中各種變量間的關係上。這時候，學生們可以通過提問，繼續要求教師來證實他們的假設，也可以根據已有的假設，自己做一些實驗來驗證這些因果關係。例如，如果“我以爲下雨的過程是江河裡的水蒸發變成水汽，水汽升到天上遇到冷空氣，互相凝結在一起變成雲，雲越長越大，最後變成雨又落到地上。”那麼，學生就可以用一根試管裝些水放到火上，模擬一下大自然中水的循環過程。在實驗中，學生們還可以引入一個新的條件或改變一個已有的條件，把各個變量隔離開來，瞭解它們如何相互影響。通常，學生們總是滿足於那些表面上看起來很完美的解釋，但教師仍然要鼓助學生再找一找別的假設。
蘇赫曼提出科學模式的宗旨是，要人們意識到並掌握科學探究的過程，而不是僅僅重視任何問題情境的內容或答案。與此同時他也指出，科學探究是個複雜的過程，很難簡單地程序化，探究的策略也多種多樣，不管我們把探究的過程分成幾個階段，整體上都必須按邏輯的順序進行。
（二）科學探究教學模式的結構
1．步驟安排
科學探究教學模式共有五個階段：第一階段，要求教師向學生呈現一個令人困惑的問題情境，同時把提問的程序、提問的目的和提問的方式告訴他們。教師所提的問題都是要動動腦子才能回答的，提問的最終目的是讓學生能夠像真正的學者一樣體驗新知識的創造過程。問題情境的一個顯著特點是其中含有非邏輯的東西，其表現有悖於我們的現實觀念。所有的問題情境都應該既含有一定的知識背景，又要有一定的難度。第二階段，證實、收集有關的信息。第三階段，實驗。學生可以把一些新的因素引入問題情境，看看會不會產生不同的結果。從理論上說，這兩個階段是不同的、互相獨立的，但實際上它們是收集資料和數據過程中兩個可以互換的不同方面。實驗的用處主要有兩個：一是，實驗能夠提供探索的途徑；二是，實驗可以訓練學生根據實驗結果推導理論的能力。把一個理論假設演變成一個可操作的實驗是一件很不容易的事，有時甚至根本行不通。另一方面，檢驗一個理論可能要做很多個實驗，要證實很多假設，沒有哪種理論可能用一個實驗就能證明是對還是錯。所以，教師在學生的實驗過程中要防止學生輕率地丟棄變量，以免得出片面的結論。同時，教師還要不斷豐富學生獲得的信息，拓寬其探究活動的範圍。第四階段，教師要求學生對問題作出解釋，對有些學生來說，從收集信息到對信息作出合理的解釋之間仍是有一定難度的跨越。這時候，他們一方面很容易丟掉一些重要的細節，提出一些不恰當的解釋；另一方面，根據同樣的資料也可能得出不同的解釋。針對這兩種情況，教師可以鼓勵學生髮表自己的見解，通過討論，集體得出一個完整的解釋。第五階段，對探究模式和探究類型進行分析。在這個階段中教師要組織學生討論解決問題過程中哪些信息是必需的，所提的問題中哪些問題最有效。這一階段的重要性體現在它能幫助學生：意識到探究的過程，系統地推進科學探究的策略。
2．師生交往系統
科學探究模型是高度結構化的，師生交往大部分由教師控制，目的是要讓師生關係變成一種既合作又嚴密的關係。儘管如此，這一理智的環境還是應當向所有的觀點開放，師生可以平等地探討，每個學生都能自由地發表自己的見解，教師也應該儘可能地鼓勵探究。
教師控制的探究經過一段時間的訓練後，可以逐漸由學生自己來控制。可以採取討論、分頭獨立收集資料、進行實驗等多種靈活的方式，教師則作爲教學的管理者和監督者退居一旁。
在這整個教學模式施行過程中，教師最初的責任是選擇或建構問題情境，然後按探究程序進行評判，對學生的提問作出“是”或“否”的回答。教師必須幫助剛起步的探究者找一個着眼點，爲學生探究問題情境提供有利條件。
3．反饋方式
如果學生的提問不能用“是”或“否”來回答，教師應要求他們重新安排問題，促使他們再去收集資料，把資料和問題情境聯繫起來，推進探究過程。
4．支持系統
主要是準備一系列有一定知識背景的問題材料及有關的參考資料，教師可以根據教材內容自己編排，也可以參照科普讀物編排內容。
（三）科學探究模式的應用
探究訓練最初是爲自然科學設計的，但它的程序在各學科中都適用。任何可構成困惑情境的主題都可用於探究模型，社會科學中也有很多可拿來探究的問題，比如文學中的推理小說便是一種可供探究的很好的問題情境。
構築問題情境是科學探究模型的關鍵，它要求教師把課程內容轉變成探究的問題。下面我們就通過一個實例來看看這個教學模式是怎樣運轉的。
小學四年級的自然課，教師發給每個學生一塊平面鏡。
教師：大家都照過鏡子吧？
學生：照過。
教師：今天我們來研究一下鏡子是怎麼成像的。你們可以用鏡子嘗試，有問題的時候可以問我，不過我只會回答你們“是”或者“不是”。好，現在開始，我們要靠自己找出答案。
學生：老師。鏡子一下子能照出多少東西？
教師：你自己試試看。
學生：它只能照出前面的東西，後面的、太邊上的東西就照不出來了。
學生：鏡子裡的東西是不是和外面的東西一模一樣？
教師：你說的“一樣”是指什麼？你再仔細看看。
學生：各個部分都是一樣的，上下也是一樣的，可是方向反了，我舉一下左手，鏡子裡的我舉的是右手。我明白了，鏡子裡的像和真的物體是對稱的是嗎？
老師：是的。
學生：老師，我們爲什麼能看到鏡子裡的像呢？
教師：這就是我們今天要解答的問題。現在我們把窗簾全都拉上，注意不要漏進光線，再照一下鏡子看。
學生：老師，我什麼也看不見了。
教師發給每個組一個手電。大家打開手電，看看怎樣才能照得清楚。
學生：現在可以照出東西了，不過還是很暗，我把電筒的光打到鏡子上，照出來的人還是不清楚，那我就把電筒的光照在自己的臉上，哇！好清楚啊。老師是不是鏡子的亮還是暗和能不能照清楚東西沒關係，只要被照的東西足夠亮就能在鏡子裡照出來了？
教師：對。
學生：老師，鏡子是不是靠反射物體的光來成像的？
教師：對，這就是鏡子成像的原理。現在我給每人一個“z”字形紙盒，大家按黑板上的圖把小鏡子裝到紙盒裡，這就是我們平時說的潛望鏡。裝好後，大家蹲在窗臺下，通過潛望鏡往外看，看看能否看到外面的景物，然後研究一下潛望鏡爲什麼能幫助解放軍叔叔看到海面上的敵人。
四、創造性培養的教學模式
“集體研究制”是威廉·戈登和他的同事發明的一種發展創造力的新方法。戈登的工作最初是圍繞建立一個“創造性羣體”，把一羣人聚集在一起接受訓練，使他們成爲問題解決或新產品開發者而進行的。
（一）創造性培養教學模式的基本原理