布魯納曾領導美國20世紀60年代初的課程改革，對教材的組織有獨到的見解。他認爲，教學不只是爲了學生目前的學習。還應該使學生能夠主動地選擇知識、記住認識和改造知識，從而促進今後的學習。爲此，教材就應該把反映該學科發展水平的最基本的概念和原理作爲主體。概念和原理越是基本，它們對於解決新問題、掌握新內容的適用性也就越大。如果學生掌握了作爲該學科知識結構核心的基本概念和原理，在學習其他知識內容時就能收到事半功倍的效果。他進一步認爲，學習的早期教學就應該使用這樣的教材。
同時，布魯納指出，這樣的教材的組織呈現只有與兒童的智慧發展相匹配，才能使基本概念和原理的教學順利進行。兒童的智慧發展有三種水平或三個階段，它們是：表演式再現表象階段，指運用適當的動作反應去體現過去的經驗，具有操作性特點；映象式再現表象階段，指以表象或圖解來反映或表示個體的認識；象徵式再現表象階段，指以抽象的符號（最基本的是語言）來反映經驗內容。學科的基本概念和原理，均可分別從動作的、表象的、符號的三種不同智慧發展水平出發，加以編撰和組織。年齡不同的兒童，其智慧發展階段也不同，對他們就應使用不同水平的教材。隨着年齡的增長，教學涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具體直觀程度逐漸降低，而抽象程度不斷提高，從而體現了教材的“螺旋”式上升的特點，使學生一步步地在較高的認知層次上掌握教學的內容。
2．加涅的“層級”組織
加涅認爲個體的種種學習活動可概括爲以下八類：
（1）信號學習
這就是巴甫洛夫的經典性條件作用，被試學習對信號作出反應。
（2）刺激一反應學習
被試學習分化了的刺激，並對它作出準確的反應。
（3）連鎖學習
把兩個或更多個刺激一反應聯結組合成系列，被試通過這樣的系列可完成複雜的任務。
（4）言語聯結學習。
把兩個或更多刺激一反應聯結組合成系列，只是由言語組成連鎖，個體先前習得的言語聯結則更容易轉換成新的連鎖。
（5）多重辨別學習
被試學習分化了刺激，並對它作出準確的反應，但同時他要面對許多不同的刺激，學會有鑑別地作出各種不同的反應。當這樣的刺激有時彼此極爲相似而干擾保持時，就更要求被試能作出良好的辨別。
（6）概念學習
在某種意義上是與（5）相反的學習，學習者學會對一類刺激作出共同的反應。這類刺激的表現形式可能相去甚遠，但因具有某個共同屬性而屬於一類。
（7）原理的學習
原理是由兩個或更多個概念組成的連鎖，學習者要掌握其中各彼此獨立的概念之間的關係。
（8）問題解決的學習
聯合先前學到的兩條或更多原理來說明因果關係，在頭腦內部對原理加以組合、進行操作。這也就是通常說的思維。
這八類學習依次按“簡單一複雜”這一維度組成一個“層級”系統，該“層級”中較高層次的學習必須以較低層次的學習爲基礎。這樣，組織教學內容時，我們就應該對教材作具體分析，考察個體掌握這樣的教材內容是屬於哪一層次的學習，同時考慮“層級”中相應的子層次的學習內容。教材的組織安排，應是先完成“層級”中較低層次的教學，然後在此基礎上進行相應的高一層次的學習。這種對教材內容的分析和組織，加涅稱之爲“任務分析”，並認爲這是教學獲得良好效果的重要前提。
3．奧蘇貝爾的“先行組織者”組織
奧蘇貝爾的同化理論是當代教學心理學的一個重要流派，其重要觀點之一是，讓學生進行有意義或有心理意義的學習應該是教學的首要任務。因爲只有有意義的學習，才能使教學所涉及的新知識、新觀念與學習者頭腦中已有的知識經驗建立起實質性的、非人爲的聯繫。
有意義學習的提出與奧蘇貝爾對學習分類的見解有關，他按“意義一機械”與“發現一接受”這兩個彼此獨立的維度，對學習類型作了獨到的分析。（見圖8—1）。他指出，發現學習未必是有意義學習，接受學習也不等同於機械學習。因此在教學中，教師所追求的是一種有意義的接受學習。
有意義學習需要一定的主客觀條件，客觀條件是，教學材料本身具有邏輯意義；主觀條件是，學習者處於進行有意義學習的心理準備狀態，同時其認知結構中有與新的教學內容相聯繫的觀念。如果教學材料本身是有邏輯的，學習者認知結構中又具備了與之聯繫的相應觀念，那麼這樣的教材對學生就是一種具有潛在意義的材料。據此，教學設計中就必須使教材的組織呈現對學生來說是具有潛在意義的。奧蘇貝爾認爲，對材料進行“組織者”或“先行組織者”的組織呈現才能使學習對學生來說具有潛在意義。
這種“組織者”組織呈現的技術，就是在新材料教學之前，先向學習者呈現某種能起引導性作用的材料。這種引導性材料具有較高的概括性和包容性，會使教材有更好的組織和結構，但呈現時則以學習者可接受和能理解的語言、方式來表達。這種先於正式教學材料呈現的引導性材料，就是“先行組織者”或“組織者”的材料。
“組織者”材料既與將要教學的新材料、又與認知結構中已有觀念有着明確而清晰的聯繫。它爲原有的認知結構接納新觀念提供了“錨位”，又稱“固定點”或“觀念支架”。這也就起到了把要教學的新觀念與已有的舊觀念聯繫組織起來，從而豐富、擴展或改變學習者認知結構的作用。
奧蘇貝爾爲使教學成爲對學生的學習來說是件有意義的事，主張以“先行組織者”來組織呈現教材，這一點在教學設計方面已被公認爲是極有指導意義的。
（二）關於不同知識類型和不同課型的教學組織
1．不同知識類型的教學組織
現代認知心理學提出的知識分類說把知識分爲陳述性的、程序性的、策略性的三類。
（1）陳述性知識
陳述性知識是指學習者具有關於世界“是什麼”的知識。它有以下三種：①關於事物的名稱或符號的知識，如關於“DNA”、“亞熱帶”的知識；②簡單的命題知識或事實知識，如“北京是中國的首都”、“表象是人在心理活動過程中產生的各種形象，包括記憶表象和想象表象”；③有意義命題的組合知識，即經過組織的上述兩種知識，如“太平天國失敗的原因”、“內燃機的工作過程”。
陳述性知識的教學組織，首先應明確學生能否回答“是什麼”的問題，這是判定其教學效果的依據；其次，教學內容應按上述順序予以安排，且在安排時注意新舊知識的聯繫；再次，組織教學時既要確保用於同化新知識的原有知識的鞏固，又要找準新舊知識的聯繫點，還要考慮尋求新知識的生長點；最後，要注意傳媒選擇，及時反饋。
（2）程序性知識
程序性知識是關於“怎麼辦”的知識，如要求學生論證一個錯誤的命題，要求他們從各種動物中挑出哺乳動物。這種知識在頭腦中是以產生式爲表徵的，其形式是“如果……則……”。比如，如果動物是胎生且哺乳的，則一定屬於哺乳動物。產生式也可組成產生式系統，這時前一個產生式中的結果成爲後一個產生式的條件。經過一定的練習，產生式系統的活動也能自動發生，這時程序性知識就達到了自動化程度。
程序性知識的教學組織，首先應明確判定教學效果的標誌是看學生能否運用概念、規則去解決問題；其次，應把作爲教學內容的概念、規則組織進相應的知識網絡中進行講解和練習，如概念教學就要幫助學生把它與相應的上位概念、下位概念、平行概念相聯繫；再次，概念的教學組織要重視運用正例和反例，用正例有助於概括和遷移，但要避免不當的泛化，用反例有助於辨別並更準確地把握概念；又次，規則的教學組織要重視把它們運用於各種新情境，做到面對適當條件（“如果”）就能立即作出反應（“則”）；最後，如果是由一系列產生式組成的較長的程序性知識，組織教學時就應注意把握分散與集中、局部與整體的關係。
（3）策略性知識
策略性知識是關於“如何學習”的知識，如複習有機化學可用哪些方法、如何記憶中國近代史的重大事件。如果說程序性知識涉及的對象是客觀事物，那麼策略性知識處理的是學習者自身的認知活動。
策略性知識的教學組織，首先應明確其效果是看“學生會學習”的情況，傳統教學常對此未予重視甚至忽視；其次，既可專門組織學習方法的教學，教學生如何複習、記筆記、進行反思等，要把思維方法滲透到另兩種知識的教學組織中；最後，教師要善於將自己內隱的思維活動的監控和調節的過程展示給學生，使學生能加以仿效。
2．不同課型的教學組織
教學中有多種課型，新授課、討論課、複習課是其中主要的三類。
（1）新授課
新授課是教學中傳授新知識的一種重要課型。其教學組織應抓以下主要環節：讓學生明確本次課的教學目標、形成相應的心理定勢、激發學生學習動機和產生學習的需要；回顧先前學過的有關內容，形成從已有知識到新授內容的適當學習坡度；自然而貼切地引出新的教學內容；揭示新的教學內容的關鍵所在，並抓住重點、突出難點、解決疑點；安排新學內容的應用，對此應作循序漸進的練習安排，即先易後難、先具體後抽象、先單項後綜合；最後，教學過程中對學生及時給予反饋和應有的評價。
（2）討論課
討論課是組織學生就某一教學內容發表看法、展開討論的一種課型。此課型的教學組織一般有課堂討論的準備、展開和總結三個階段。在討論準備階段，組織的討論應針對教學內容中的重點、難點，或具有不確定性、不一致性的論題，同時應把握討論內容的量和難度，一般每次確定一至二個論題即可，難易則應適度，顧及多數學生的狀況，避免過易或過難。在討論展開階段，教師要發揚民主、鼓勵發言，給討論的展開提供各種必要的支持，使討論緊緊圍繞論題中心，避免糾纏於細枝末節，還要注意討論中出現的具有普遍性的典型看法，善於發現討論中出現的論爭焦點，善於引導討論使問題得以明朗。在討論結束階段，教師應對討論涉及的諸多方面作出明確的結論或作出明確的表態。
（3）複習課
複習課是鞏固所教內容的一種重要課型。複習時的拾遺補缺還可加深對所教內容的理解，爲後繼學習打下更好的基礎。複習課的教學組織應力求“舊中有新、新中有舊”。這種“新”是指有新意。爲此應注意：複習時同一內容應以不同形式呈現，以不同事例作佐證；複習時應抓準重點、難點和問題癥結，力求複習有針對性；複習時應把已教內容做系統的梳理，幫助學生形成知識阿絡，加深對所學內容的理解和把握，提高複習後應用所學知識的能力和遷移水平。
四、分析教學對象
學習者作爲教學對象始終是教學過程中的重要角色，因此對學習者的若干重要情況予以分析也是教學設計的一個必要環節。這種分析包括學習者的學習態度、起始能力、背景知識。
（一）分析學習者的學習態度
態度是個體對特定對象所持的較爲持久的有組織的內在反應傾向。它由認知、情感和行爲傾向三種主要成分所構成，能解釋和預測個體的各種行爲反應，如擁護或反對、接近或迴避、主動或被動等。
學習者的學習態度也有認知、情感和行爲傾向三種成分。它們既是其先前學習活動的某種結果，又是其後繼學習活動的某種條件或原因。所以，在教學設計中分析教學對象時，這是一個必須予以關注的重要因素。
學習態度的認知成分，是學習者對教學活動的認識和理解，並由此會產生一定的評價。這種認識和評價通常表現爲，領悟到了某門學科、某個教學內容、某種教學方法、某類課題作業等對個人和社會所具有的價值。
學習態度的情感成分，是學習者對教學內容、教學方法、教學要求等的內心體驗，並相應表現出來的喜愛或厭惡、熱烈或冷淡等的情緒反應。