一、教學模式的涵義
學生的學習內容非常廣泛，既包含不同學科的知識學習，也包含智能或身體動作的技能學習。學習的內容不同，教學的方式也應該有所不同。另一方面，不同學生的學習習慣、原有的知識結構、接受知識的快慢也各不相同，每個教師面臨的都是一個多樣而複雜的教學環境。那麼，究竟哪種教學方式最有利於學生習得新的知識和技能，能最有效地培養學生從事創造性活動和科學探究的能力呢？
（一）什麼是教學模式
教學是一種由師生共同完成的有目的、有組織的活動，它是教與學的有機統一。從目標角度看，學是教學的主體，教學活動的最終目的是使學生掌握知識技能、熱愛學習、具備自我學習的能力。但是，在向教學目標趨近的教學活動過程中，起主導作用的卻是教師的教。教什麼、如何教直接影響學生學習的主動性和積極性。影響教學的效率和質量，也關係到教學目標能否實現，教學任務能否完成。對優秀教師的教學經驗進行考察，我們發現，他們取得成功的關鍵在於對教學內容（教什麼）和教學方法（如何教）的合理組合，即能按某一種或幾種有效的教學模式進行教學。所謂教學模式，就是指符合特定的教學理論邏輯的、爲特定教學目標服務的相對穩定的教學活動結構。它能夠幫助教師根據一定程式設計課程，安排教學材料，指導課堂教學等。
在實際教學環境中，由於每堂課的教學目標和教學內容各異，學生情況又有種種不同，因此相應地就有各種各樣的教學模式。可以說，沒有哪一種模式是普遍適用的、最好的，即所謂教學有法卻無定法，教無定法是爲至法。教學過程中，具體採用哪種教學模式要視具體情況而定。即使採用同一種模式，優秀的教師也會匠心獨運，有所創造。另外，任何教學模式都是通過對大量的教學經驗加以總結、提煉形成的，有經驗的教師完全可以根據自己的教學經驗和有關教學模式的理論原理構建適合於自己所教的課程、學生學習特點的教學模式。
（二）教學模式的構成
任何一種教學模式都包含以下四方面內容：步驟安排、師生交往系統、反饋方式和支持系統。
1．步驟安排
步驟安排指對教學活動順序、階段的安排。每個教學模式都包含一系列獨特的有順序的活動，告訴使用模式的教師如何組織教學活動第一步做什麼，接下來再做什麼；是先呈示各種各樣例子，還是先讓學生們瞭解例子背後的原理。
2．師生交往系統
師生交往系統指教師在教學活動中扮演的角色、應注意的事項以及師生間的相互關係。依照教學過程中教師所起的主導作用的大小，可以把師生關係分成三種類型：第二種是高度集中型，教師作爲教學活動的中心，有步驟地向學生呈示知識信息，組織、協調學生在課堂上的活動；第二種是溫和型，教師對教學活動的集中控制作用較第一種弱，學生有一定的自主活動空間，教師與學生的作用相當；第三種是鬆散型，教學活動以學生的自主活動爲主，教師鼓勵學生獨立思考，自己尋找問題的答案。不同的教學模式對教師在教學過程中應起作用的大小、學生應有多大的自主活動空間，都有獨特的看法。
3．反饋方式
反饋方式指教師如何看待學生，如何對學生的表現進行反應；由於各種模式所要達到的目的各不相同，對教師的反應也就有不同的規定。在某些模式中，教師要公開獎勵學生的某些行爲，以此來塑造良好的行爲習慣；在另一些模式中，教師對學生的行爲不急於作出評價，而是任由學生自由發揮，充分調動學生的創造力，培養學生的自主獨立性。
4．支持系統
支持系統指爲了使特定的教學模式達到預期目的，必須具備的前提條件。有些模式的實施要求具備一定物質條件，例如需要配備特定的圖書資料、聲像設備等。有些模式則可能對教師的心理準備有特殊的要求，例如“非指導性模式”要求教師特別耐心，而對學生的活動不多加干涉。
步驟安排、師生交往系統、反饋方式、支持系統是每一種教學模式都必須重視的四項內容。有經驗的教師在總結教學經驗、形成自己的教學模式時，也應該從這四個方面人手，才能作出對一種教學模式全面的理論闡述。
（三）教學模式的種類
教學模式的種類很多，有些是教學第一線的教師提出來的，有些出自教育學、心理學研究者之手，還有一些則來自理論家、哲學家。總的說來，儘管不同教學模式的設計目的、着眼點不盡相同，大致上仍可歸爲如下四類：
1．信息加工模式
這類模式的共同傾向是，重視教學的信息加工過程，着眼於如何充分發揮每個學生的信息加工能力，以及如何提高這種能力。我們已經知道，信息加工涉及對外界刺激物特徵的感知，主體根據已有的經驗和知識、技能結構對信息資料進行組織、歸納，問題解決等。對信息加工過程的側重點不同，就形成了衆多有關的教學模式。例如，有些模式重視提高學習者分析問題、解決問題的能力，要求教師創設豐富的問題情境，啓發學生思考，由一個個小問題一步步把學生引向問題的答案，特別強調邏輯思維能力的培養。有些模式可能更關心一般的智力發展問題，要求教師根據學生的年齡特點，有步驟、有針對性地培養學生的觀察力、理解力，最終達到促進學生整體智能發展的目的。信息加工模式的另一個共同特點是，在強調智能因素的同時，還普遍重視學生社會化的進程，重視每一個學生作爲一個獨特的個體的自我發展過程，只不過選擇的途徑是通過提高個體的認知能力來實現促進個體整體發展的目標。
2．個人模式
這類模式的共同特點是，重視個人及自我的發展，重視個人知識、經驗的建構。它們通常採用個別或小班教學的方式，比較關注每個學生的個人情感體驗，重點幫助學生建立一種與環境間的創造性的互動關係。它們都要求學生把自己看成一個有能力的人，有信心建立更豐富的人際關係，以更自信、積極的態度對待學校學習，進而提高信息加工能力。
3．社會相互作用模式
這類模式都很重視個體與社會或其他人之間的關係，認爲每個人眼中的“現實世界”都是不同的，它實際上是一個個體與社會、他人簽訂協議的過程。每個人把他和社會、周圍人的關係的狀況、性質納入他的“現實世界”，決定了他對待社會、他人的態度，同時也決定了他對自我的認識，影響其學習態度和行爲。所以，這類模式致力於改善人際關係，鼓勵學生積極參與社會工作，提高社會活動能力；通過提高個體對社會的適應能力，提高他對學習的適應能力。此外，這類模式也比較重視意識與自我的發展，注重學習的過程。
4．行爲模式
這類模式以行爲主義作爲理論基礎，重視的是學習者的外部行爲，而不是內部心理結構和不可見的心理活動，強調教師的及時反饋、強化、行爲塑造、知識技能在學習中的決定作用。行爲模式在教學過程中傾向於把學習任務分解成一系列小的有順序的步驟，由教師決定對什麼行爲給予強化，對什麼行爲不給予強化，學習情境的控制權一般都掌握在教師手中。
（四）教學模式的運用
以上我們介紹的四大類模式，每一類又有很多具體而細微的小模式。如何在教育實踐中應用這些模式呢？
首先，不同的教學模式強調的是學習過程中的不同方面。每一種模式從不同的着眼點人手安排教學活動，對課堂活動的組織是具體而細微的，所能達到的教學目的也是有限的。因此，一門課程甚至一堂課的教學如果只用某一類的一個模式顯然是不夠的。任何一個教學環境都應致力於幫助學生更好地理解他們自身，完成個人同一性的發展；學會與人合作，在羣體中更有效地工作；掌握獲得、處理信息的方式，學會自我學習；培養形成良好的行爲習慣。這就需要教師靈活地運用個人模式、社會模式、信息加工模式、行爲模式，只要充分理解了各種教學模式的內在邏輯，隨着教學經驗的積累，做到這一點是不會有困難的。
其次，決定具體選擇哪些教學模式，需要考慮課程性質和學生的情況等問題。比如，就社會科學類課程而言，如果是較高年級的學生，除了注重知識傳授外，可以兼顧社會關係教學模式，以便使學生把知識與自身的社會經驗結合起來。
二、概念形成的教學模式
自20世紀60年代以來，各國教育家普遍開始重視學生的概念學習。以美國爲例，隨着“學術改革運動”的興起，很多領域的學者開始關注“學科結構”而不僅僅是知識內容的教學，教科書也開始圍繞“學科的中心概念”進行編寫，由此產生了許多概念形成的教學模式，其中以布魯納等人的教學模式最爲著名。
（一）概念形成教學模式的基本原理
布魯納認爲，雖然人所處的環境複雜而多樣，但人卻能輕易地分辨不同的客體和事物的各個方面，把它們分別加以登記並作爲一個個獨特的個體進行反應，這就是分類活動所起的作用。換句話說，人類爲了應付複雜多變的環境，發明了類別並創造了概念。所謂概念就是代表一類享有共同特性的人、物、事件或觀念的符號。概念使我們能夠把面目各異但具有共同本質特性的客體歸成一類，然後再根據它們所屬的類別作出反應，這樣就大大降低了環境的複雜性。比如，小汽車的品牌很多，各種牌子車的車型、大小、顏色、內部設施、車速、性能也有很大差異，但只要瞭解了“小汽車”這個概念（或類屬）的涵義，就能一眼把它們和卡車、大客車、摩托車區分開來。分類也使我們大大提高了反應的效率，使我們不必每次面對一個新事物都要從頭進行一番學習。比如，蘋果和梨是我們很熟悉的水果，那麼對於這兩者的嫁接產品“蘋果梨”，即使從未見過，我們也能大致猜到它的形狀和滋味。布魯納認爲，所有的分類活動都是依據一定的標準對事物加以分辨，並把它們歸入某一類別，同時又排斥其他事物的過程。這種分類過程也正是概念形成的基礎。
概念習得在兒童也有一個發展的過程，通常具體事物的概念可由生活經驗直接獲得，形成較早。大多數抽象概念的獲得是學習和教育的結果，同時也依賴於兒童對不同事物進行歸納的思維能力的發展。歸納能力的發展是兒童得以獲得抽象概念的心理基礎，反過來，抽象概念的掌握又能促進思維能力的發展。所以，概念的教學不僅是學科知識教授的重點，對於智能發展也十分重要。概念形成教學模式的目的就在於通過分類、抽象的過程，使學生形成並掌握科學概念，學會用概念思考已獲得的知識。
布魯納的研究結果表明，任何概念都含有5個要素，即名稱、範例（正例和反例）、屬性、屬性值和規則。
名稱是概念的標識，如水果、狗、房子、植物都是概念的名稱。一個概念的名稱代表了一類具有某種共同特徵的事物。
範例指屬於或不屬於一個概念的元素。屬於概念的元素叫正例，不屬於概念的元素叫反例。比如“蘋果”、“梨”、“櫻桃”都是“水果”的範例。範例有正例也有反例。比如“半夏”和“阿司匹林”都是“藥”這一概念的正例，但如果概念是“中藥”，那麼只有“半夏”是正例，“阿司匹林”則成了反例。將那些看似正例其實卻是反例的事項加以甄別，可以幫助學生更直觀地明確概念所涵蓋的事物範圍。
屬性是指能使我們將某些範例歸於同一類別中去的那些共同特徵或特點。屬性有基本屬性與次要屬性之分。拿水果來說，果肉內裹有核、甜（或酸）、可食、多汁等，是它的基本屬性。它們在市場上的標價、個體大小、果皮厚度等則是次要屬性。
屬性值是指概念的各個屬性的取值範圍。如果我們面臨的各種事物都整齊劃一，那麼概念化就是一件很容易的事，但實際上即使同一類事物在某些方面也有着種種不同。事物屬性的取值是否超出其所屬概念的範圍，可以決定它是否能被歸屬於該概念。以蘋果的顏色屬性爲例，常見的有青、紅、黃，這中間還有種種濃淡、間色的差異，但我們仍把它們都看成是蘋果的顏色。這一顏色的取值範圍，就是概念的屬性值。我們一般不把紫色作爲蘋果的顏色，原因就在於紫色超出了通常公認的蘋果顏色的屬性值。如果我們看到一一個圓乎乎、紫色的東西，多半會把它當作茄子而不會是蘋果。當然，也不是所有的概念屬性都有取值範圍，比如“唱片”這個概念，其形狀屬性就只有圓這一個值，沒有取值範圍可言。
規則是對一個概念的基本屬性所做的定義或說明。比如“三角形是一個平面上由三條直線圍繞構成的封閉圖形”就是三角形這個概念的規則。只有掌握了規則才說明真正掌握了概念。日常生活中，我們通常以爲假如我們瞭解了一個概念的典型範例，就等於我們理解了這個概念。例如，我們認識麻雀、鴿子，它們是鳥，因此我們也就知道什麼是鳥。那麼，雞、鴨是不是鳥呢？很多人要想一想才能回答，有些人甚至會說它們不是鳥，因爲他們實際上不了解“鳥”這個概念的定義，不瞭解什麼是“鳥”的基本屬性。因此，掌握規則是科學地掌握概念的關鍵。規則通常在概念形成過程的最後才確定下來，教師可以教學生用它來總結他們對概念各個要素的探索的結果。如果學生能夠正確陳述概念的規則，就說明他已經能夠成功地運用該概念的其他要素，知道怎樣區別正例和反例，哪些是一個概念的基本屬性，哪些是次要屬性，屬性值分別是什麼。
概念的五個要素的組合構成了把一個概念與其他概念區分開來的標準。通過對這五個要素掌握程度的瞭解，教師可以判斷學生在什麼時候已完全獲得概念，什麼時候它們只是在進行語詞重複，並沒有真正掌握概念。
在布魯納看來，“概念獲得教學模式”除了使學生獲得特定概念之外，還擔負有對學生概念化過程本身加以研究的任務。我們知道，概念形成是歸納思維的結果，從一類事物中抽取出它們的共同特性並把它們和其他事物區分開來，就是一個思維過程。在這個過程中，人們會自覺或不自覺地使用各種策略。“策略”是人們面對概念的範例時所採取的思維模式。思維策略通常並不爲人們所意識，它們也不是固定不變的，當概念的性質、環境中的壓力、行爲的結果發生變化時，人們會不自覺地採用不同的思維策略。因此，在概念獲得教學中，教師不僅要注意學生最終的答案是否正確，還要幫助他們瞭解自己是如何思考的，哪種思維策略最有效。
（二）概念獲得教學模式的結構
1．步驟安排