學習態度的行爲傾向成分，是學習者的態度與其行動相聯繫的部分。它是個體學習行爲的一種準備狀態，即學習者產生了對教學活動作出操作反應的意向和抉擇，如樂意去聽某老師的講座、踊躍參加某項課外活動、主動選擇和閱讀某類課外讀物、積極收集和整理有關資料信息，等等。
顯然，學習態度十分重要。誠如心理學家安德森所指出的“學習的每一種形式發展一種有實質性的態度系列，這種副產品常比正在教給這個人的初步技能更有調節作用。”所以，教學設計中瞭解學習者的學習態度就十分重要。這種瞭解一般有以下途徑：（1）通過查閱有關文獻資料或憑藉所積累的教育教學經驗對學習者的一般特點或可能具有的學習態度作出基本或大概的估計；（2）召開座談會，聽取有關人員主要是教師對學習者有關情況的介紹，據此對學習者的態度作出分析和了解；（3）運用問卷調查法，瞭解學習者對教學設計將涉及的有關內容、目標、教材、組織、方法、傳媒等的看法、喜好和選擇。
（二）分析學習者的起始能力
學習者的起始能力是不同教學設計的一項重要依據。心理學家加涅關於學習結果的分類和關於教學的任務分析，爲把握學習者起始能力提供了基本思路。
加涅關於學習結果的分類在前面論及“確定教學目標”時已有介紹。這裡需指出，加涅的這一分類也是一個層級結構。它具有層次性、累積性、獨立性的特點，即後繼的學習比先前的更爲複雜，後繼習得的包含了先前的學習內容，每一後繼學習都增加了新的不同於先前內容的成分。
基於學習結果的層級結構的特點，加涅指出教學前須進行任務分析，要求教師必須首先明確教學目標，或者說要使學生獲得哪一層級的教學結果，然後確定爲得到這樣的結果，學生須具備哪些次一級的構成能力，若要獲得這些次一級能力、學生又該具有哪些更次一級的能力，直至把需要的各層次所有的從屬能力及其關係都分析清楚。
（三）分析學習者的知識背景
教學時，新授內容必然與學習者已有的知識背景發生這樣那樣的聯繫。學習者的已有知識不管是正規途徑習得的、還是非正規途徑習得的，都會在接受新知識、理解新知識、重構新知識、形成新的認知結構中發生作用，因此，教學設計時必須分析學習者的知識背景。
教學設計中，人們一般對學習者已經具備的有助於獲得新知識的原觀念較爲重視，而對那些會妨礙新知識獲得的舊知識，尤其是對那些從非正規途徑獲得的舊知識往往會不夠重視和缺乏分析。所以，我們主要擬就後者作些分析，以瞭解其來源及應採取的有關措施。
不利於新知識學習的背景知識通常源自三個方面：
1．非正規途徑獲得的錯誤知識
這類知識主要有三種情況：一是，在新內容教學前，學習者已由某種途徑獲得了非科學的日常概念。如，學生把生活中見到的線段作爲“直線”、豎線作爲“垂線”。又如，學生對鳥按“會不會飛”來判別，認爲鴨不是鳥而蜜蜂纔是鳥。二是，在接受某些科學教育後，學習者頭腦中仍可能保留着與科學概念不一致的日常概念。其原因主要是，學習者易於對那些與原認知結構中協調一致的內容進行重構並予以保持，而對那些與已有知識不一致甚至可能相矛盾的內容難以“決裂”。如，儘管已經學了有理數的內容，但受“越加越多”這一日常生活經驗的影響，有的學生對“2+a>2”這一表述仍會作出肯定的判斷。三是，新知識的教學沒有達到預期要求，學習者重構新材料意義時把它與原有觀念中某些不科學的內容建立了聯繫。如，有的學生學了加法交換律，但面對“2—3+4”時卻認爲這題沒法算，因爲沒有真正理解加法交換律與兩個數的次序是無關的。
2．正規途徑獲得的有關知識的遺忘
新知識的學習需以學習者具有了下屬知識、技能爲基礎，它們是學習的一個前提條件。即使有關知識、技能已通過正規的教學途徑獲得，但如果發生了遺忘，那麼學習者肯定仍難以學習新的知識和技能。如，先前的教學已講授了圓的周長、面積的涵義及計算，但學生忘了計算方式，那麼要學習圓柱的體積和表面積的計算就會發生困難，如果要學習圓錐的體積就更困難了。
3．正規途徑獲得的有關知識不清晰、未分化
現代認知心理學指出，如果個體認知結構中與新知識相聯繫的原有知識不清晰、不穩定，就難以同化新知識，即難以爲認知結構獲得、接納新知識提供適當的聯繫和有力的支點、泊位，有時會使新知識與原有知識產生混淆，如，在關於多音節形容詞的比較級和最高級的表達的教學之前，雖然學習者已比較牢固地掌握了單音節形容詞的比較級和最高級表達時的構詞規則，如果該規則在其認知結構中不穩固和清晰，就會對在某些形容詞前是用more／most還是在詞後加er／est感到困惑。
基於以上分析，教學設計中應注意：（1）須全面瞭解學習者有哪些有關知識是通過非正規途徑獲得的，其中又有哪些是與科學概念相悖的，它們會對新知識的教學造成怎樣不當的甚至錯誤的理解。這樣便於教學時注意防止這些不當信息的干擾。（2）須重視那些與新授內容緊密相關的原有觀念。在新知識教學前可適當複習相關的舊觀念，這樣可避免原觀念的不清晰、未分化帶來的對同化新觀念的干擾，也可以防止這些原有觀念的可利用性的下降，從而排除了同化新觀念的障礙。（3）重視奧蘇貝爾提倡的“先行組織者”在教學中的運用。當然，運用要有針對性。如果學習材料對學習者來說是全新的未接觸過的，通常用陳述性組織者；如果新材料與學習者已有知識有某種交叉，則運用比較性組織者爲宜。
五、選擇教學形式、方法、策略
教學活動是在某種策略的導引下準備以某種形式展開、並運用某種具體方法來使學習者獲得新的知識和技能，所以，教學設計中對教學形式、方法、策略的分析和選擇也是十分重要的。
（一）關於四種教學形式
教學形式涉及安排怎樣的情境，以及怎樣使學生對所組織的教學內容作出反應。這樣的形式大體有四種，它們各有長處和短處，即各有其適用性和侷限性。
1．講解的形式
這是一種以教師說明、解釋爲主來達到教學目的的教學形式，它能夠把教學涉及的大量新信息、新內容較快地向較多的學生傳輸。不過這是一種單向的教學形式，學生不能經常、及時地對教學各環節作出反應，教師也不能及時地獲得、瞭解學生的反饋信息。
2．提問的形式
這種形式是以教師提出較多的適當的問題爲主。它使教師能夠及時地瞭解學生的種種情況，它要求教師預先充分準備好問題一覽表和簡潔扼要的講解，還要嫺熟地按學生的反應作必要的說明和進一步的提問。不過，這一形式頗受個別差異的影響，由此會降低教學的效果，如羣體稍大就更難以兼顧全體，問題提得深了差生無法適應、提高，淺了又會使多數學生趣味索然。
3．小組的形式
教學時將班級分成若干個小組，讓學生在小羣體內通過交談來學習，故又叫蜂音學習。這種形式使小組中每個成員都捲入學習活動，這會提高每個人的學習積極性，而且還會有助於發展成員之間的人際關係。該教學形式的關鍵是分組要適當。研究表明，分組應按人際關係，且每組以5—6人，每次交談約6分鐘爲宜。
4．討論的形式
討論式教學是按有關論題來呈現教材、組織討論、得出結論，從而使學生掌握教學內容。在人文和社會科學的教學中，這一教學形式能使學生彼此啓迪、深化認識。不過，它不適宜於低年級的或心理髮展水平尚低以及缺乏有關知識背景的學生，也不適宜於某些學科（如數學、語言等）的基礎內容的教學。
需要指出，選擇教學形式時除了考慮上述各形式的長短處，還應考慮學科性質、具體內容、不同課型、學生特點以及教學方法、教學策略等問題，同時還可以針對具體情況和條件把上述各教學形式加以不同組織後予以運用。
（二）關於歸納的與演繹的教學方法
在概念、公式或原理的教學中，歸納法和演繹法是兩種經常普遍使用的方法。
歸納法是按教學內容的要求先爲學生提供所教的有關概念、公式或原理的具體實例，同時讓學生觀察或操作，在比較和分析之後，最後得出有關概念的名稱和定義，以及相應的有關公式和原理。如學習平衡原理，教師先提供並讓學生觀察或操作各不同重量的砝碼及其所處的位置，學生目睹天平如何平衡，並且比較和分析了各種情況下的數據後，最後可歸納得出“合力矩爲零”的平衡原理。
演繹法則相反，教學時先按教學內容的要求對有關的概念下定義，或陳述有關的公式和原理，然後列舉例證或讓學生舉例來加以說明。如同樣是學習上述平衡原理，教師可先直接提出該原理，然後按照該原理來變化琺碼的重量或力點的距離，使天平依然保持着平衡，從而證明了平衡原理確實是“合力矩爲零”。
一般認爲，運用歸納法的教學，易於由淺入深、由具體到抽象，是較爲符合學校學生年齡特點的教學方法。但是，歸納法所花的教學時間一般比演繹法多，且歸納的對象和現象有時很難窮盡。而且，從發展理論思維和培養創造性來考察，歸納法的教學遜於演繹法。
對歸納的和演繹的教學方法的選擇，一般應作如下的考慮：（1）學生年齡較小、年級較低或所教的概念、公式和原理本身較爲抽象，則應考慮用歸納的教學方法。不過，在教學進程中，要注意引導學生不只是觀察對象的現象，更要看其本質的屬性和聯繫。（2）學生年齡較大、年級較高，或所教的概念、公式和原理較爲具體，則應考慮用演繹的教學方法。不過，在教學過程中，要注意引導學生必須按定義、公式或原理中語詞及符號內涵來進行分析和理解。（3）隨着學生知識經驗的擴展、生活經歷的豐富，以及智力水平的提高，教學應注意儘可能地從使用歸納的方法轉到使用演繹的方法上，以便促進學生思維能力發展和創造性的發展。
（三）關於指導的與發現的教學策略
教學的具體方法，除上述歸納法和演繹法之外，還有不少。而種種方法和技術在某種意義上又分別屬於指導的和發現的兩大教學策略。指導的教學策略，就是教師按教學要求事先制定教學程序，學生在教師的系統講授和直接指導下學習。發現的教學策略，就是讓學生自己去觀察、操作、比較有關的學習材料，自己去發現知識，獲得概念、公式和原理。
在兩種教學策略中，一種策略值得肯定的地方，往往恰是另一種策略的不足之處。所以，下面我們僅就發現的教學策略的優點和問題進行分析。
發現的教學策略的主要優點是：（1）學習時學習者自己動手動腦，這樣所學知識一般更爲鞏固，也更會應用；（2）通過學習懂得怎樣思考、怎樣獲取知識和解決問題，從而使學習者能掌握一定的認知策略；（3）教學無固定程式因而顯得生動活潑，這就易於激發學生的好奇心和探究心理，使之產生更強的學習興趣；（4）它不僅能使學生的邏輯思維能力得到鍛鍊，而且更能夠使形象的、直覺的思維能力得到鍛鍊，頗有助於發展學習者的智力；（5）它會使學生減少對教師的依賴和對書本的迷信，頗有助於培養學習者的獨立性和創造性。
發現的教學策略也會帶來這樣那樣的問題，其中主要是：（1）發現的策略要隨情境的千變萬化而去加以靈活運用，一般教師常感到難以掌握；（2）實際操作中難免偶爾駕馭不當，這時就會變成“放野馬”，這不僅使學習所獲甚微，還會挫傷學生的學習積極性，故教學上該策略在一定程度是有失控的風險的；（3）發現過程中，因學生的個別差異，主要是智力水平和個性特點的不同，常會發生先發現者干擾其他同學的思路的情況；（4）發現過程中常會因糾纏於細節問題而大大減緩了教學進度。有人指出，發現的策略較之傳統方法在教學上約多花1．3—1．5倍時間。這使學校教學失去了這樣一個主要特點，即在最短的時間內以最快的速度使學生掌握必要的基本知識和技能。
近期，有人提出了有指導的發現法，即試圖在教學中把兩者結合起來。這種策略是，先有計劃地把學生引人教學的內容，如提問或出示材料；然後有步驟按計劃地向學生提供誘發、引導性的線索，如已有的知識或相關的經驗；最後則強調由學生自己來得出有關的概念、公式或原理。