課堂本身就是一個羣體，課堂內部還存在着正式的或非正式的各種羣體。在羣體裡進行的教學活動，有別於教師對學生的個別指導。學生在羣體裡的學習不同於個別學習，他們會發生個別學習時不可能發生的各種心理現象。教師必須瞭解課堂裡羣體的性質，善於利用羣體凝聚力、羣體規範、課堂氣氛、人際關係等羣體動力，使課堂管理產生促進的功能。
一、課堂裡的羣體及其形成
課堂裡的每一個學生不是孤立存在的個體，他們總是通過相互的交往而形成各種羣體。所謂羣體是指人們以一定方式的共同活動爲基礎而結合起來的聯合體。羣體通常有三個特徵：一是羣體由兩個以上的個體所組成；二是羣體成員根據一定的目的或承擔的任務而相互交往，協同活動；三是羣體成員受共同的社會規範的制約。
課堂裡的羣體包括正式羣體和非正式羣體。正式羣體是由教育行政部門明文規定的羣體，其成員有固定的編制、明確的職責權利和確定的組織地位。班級、小組、團支部等都是正式羣體。非正式羣體是在正式羣體內部因相互交往而形成的以個人好惡、興趣愛好爲紐帶，具有強烈情感色彩的羣體。這種羣體沒有特定的羣體目標及職責分工，缺乏穩定的結構，但有不成文的規範和自然涌現的領袖。課堂裡的非正式羣體主要是同輩羣體，比較常見的有朋友、小集團、幫和羣。朋友是學生在共同的興趣愛好基礎上形成的比較持久穩定的密切關係。朋友關係的固定化就是小集團，具有相互交流信息和共同決策的目標。幫與小集團的主要區別在於幫的成員更重視集體活動且具有一定的結構。羣則是鬆散的結合性組織，通常由幾個小集團組成，規模較大，有相對的獨立性。
正式羣體的形成經歷鬆散羣體、聯合羣體和集體等三個階段。鬆散羣體是指學生們只在空間和時間上結成羣體，但成員間尚無共同的活動目標和內容。聯合羣體的成員已經有了共同內容的活動，但活動還只具有個人的意義。集體則是正式羣體發展的最高階段，其成員所進行的共同活動不但對每個成員具有個人意義，而且還具有重要的社會意義。課堂管理就是要採取措施，使課堂裡的學生形成共同的目標和利益關係，產生共同遵守的羣體規範，並以此協調大家的行動，滿足成員的歸屬需要，使學生們彼此相互認同，從而使課堂能夠從鬆散羣體經歷聯合羣體，再形成集體。形成的集體又會通過讚許和否認等兩種控制手段，調節集體內學生的行爲，使其遵守集體規範。
而課堂裡的非正式羣體則是以交往爲基礎、以情感爲紐帶而形成的。每一個正式羣體內部都或多或少地存在着各種非正式羣體，因此課堂管理必須區別對待實際存在的四種不同性質的非正式羣體。課堂裡存在的學習型非正式羣體和玩耍型非正式羣體，只要它們的目標與課堂目標一致，就是積極的非正式羣體。對這類非正式羣體的基本對策應該是支持和保護。可以利用其成員間情感密切的特點，引導他們相互學習、取長補短；利用其成員相互信任、說話投機的特點，引導他們開展批評與自我批評；利用其成員間信息溝通迅速的特點，可以及時收集學生的反映，做到心中有數；利用其成員歸屬感強、愛好社交的特點，把正式組織無力顧及的工作交給他們去完成；也可以利用其自發形成的領袖人物威信高的特點，授予適當的合法權力，使之納入課堂目標的軌道。對於既無積極作用，也無明顯消極作用的中間型非正式羣體，要採取慎重的態度，積極引導，聯絡感情，加強課堂的目標導向，努力使它們的目標與課堂目標相一致。對於經常發牢騷、講怪話，與課堂目標不一致的非正式羣體，則要加強教育，設法改變它們的目標方向，爭取他們參與課堂活動，在參與活動的過程中達到目標一致。而對於偷盜、流氓團伙等破壞型的非正式羣體，則要依據校規和法律，給予必要的制裁。
任何一個羣體的行動都是在某種力量的推動下實現的。所有影響羣體及其成員個人行爲發展變化的力量的總和就是羣體動力。最早研究羣體動力的是美國心理學家勒溫，他用場理論和力學概念說明羣體成員之間各種力量相互依存和相互作用的關係，認爲羣體不是個體的簡單總和，羣體會對個體產生巨大的影響，個體在羣體中產生不同於單獨環境中的行爲。因此教師在課堂管理中要善於利用羣體凝聚力、羣體規範和壓力、羣體氣氛和人際關係等羣體動力，實現課堂管理的促進功能。
二、羣體凝聚力的加強
羣體凝聚力是指羣體對每一個成員的吸引力。它不同於我們通常所說的團結力，因爲團結主要是指成員之間的吸引力，而凝聚力則是指羣體吸引其成員積極從事羣體內的活動，使成員不離開羣體的力量。一般而言，凝聚力強的羣體內部氣氛民主，成員之間溝通頻繁，交往順暢；成員的歸屬感強烈，羣體活動的出席率高；成員的責任心強，能自覺維護羣體利益，願意承擔相關的責任。因此增強羣體凝聚力便成爲維持羣體存在和提高羣體效能的必要條件。如果一個羣體喪失了凝聚力，就會像一盤散沙，使羣體名存實亡。但這並不意味着羣體的凝聚力越強，羣體的活動效率越高。因爲羣體凝聚力對羣體效率的影響與外界的誘導有關。高凝聚力的羣體，其成員行爲高度一致，個體服從羣體的傾向較強，如果加以積極誘導，可以極大地提高羣體活動的效率。反之，若出現消極的誘導，則有可能降低羣體的活動效率。
羣體凝聚力是衡量課堂管理成功與否的重要標誌，教師應該採取措施提高課堂裡羣體的凝聚力。首先要了解羣體凝聚力的大小，可以讓課堂裡的每一位學生把形容班長的15個形容詞，按照符合班長情況的程度來排隊。然後再讓每一位學生根據符合自己實際情況的程度，也將15個形容詞排隊。最後用斯皮爾曼等級相
6∑D（2上標）關係數的公式r=1一——計算出相關係數，相關係數越趨向
N（N－1）於1，表示該羣體的凝聚力越強。其次，努力提高學生個體目標與羣體目標一致性。個體目標與羣體目標的一致性高，羣體的效率總是高的，相反，活動效率卻是低的。其中特別是目標一致性高與羣體凝聚力強的結合，該羣體的活動效率是最高的，而羣體凝聚力強的羣體內，若目標一致性低，則其活動效率是最低的。再次，引導課堂裡的所有學生在情感上加人羣體，以作爲羣體的成員而感到自豪，形成歸屬感，使他們對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。這樣，當羣體取得成功或遭遇失敗時，所有成員都有共同的感受，從感情上愛護自己所屬的羣體。最後，當學生表現出符合羣體規範的行爲和羣體期待的行爲時，就給予讚許與鼓勵，使他們的行爲因強化而鞏固，形成力量感。
三、羣體規範的形成
羣體規範是指約束羣體成員的行爲準則，它是羣體成員保持思想、情緒、態度和行爲一致性的保證。如果沒有羣體規範，羣體就會失去整體性，羣體也就不復存在。羣體規範包括成文的正式規範和不成文的非正式規範。非正式規範的形成是羣體成員們約定俗成的結果。據美國社會心理學家謝里夫研究，非正式規範的形成經歷三個階段：第一階段是相互影響階段，每個成員發表自己對某一事物的評價與判斷；第二階段是出現一種佔優勢的意見；第三階段是由於趨同傾向而導致評價、判斷和相應行爲上的一致性。在這三個階段中，始終受到模仿、暗示和順從等心理因素的重要制約作用。至於正式規範，則主要是有目的、有計劃教育的結果。
已經形成的羣體規範對羣體的成員會產生一種心理上的壓迫力，叫羣體壓力。羣體壓力雖然不像權威命令那樣帶有強制執行的性質，但個體在心理上卻很難違抗。1951年，美國心理學家阿希將每7名男生編爲一個實驗組，讓他們判斷一張卡片上的一條線與另一張卡片三條線中的哪一條一樣長（見圖10—1）。每7名被試中前6名是假被試，他們一致作出錯誤的判斷，最後才讓真的被試判斷。結果發現，各組的第7人中，共有37％的人放棄了自己的正確判斷而順從羣體的錯誤判斷。羣體成員在羣體壓力下放棄自己的意見而採取與大多數人一致的行爲，叫從衆。
從衆現象的發生，一般認爲有兩個原因。一是人們往往相信羣體裡大多數人的意見是正確的，覺得別人提供的信息對自己是有益的，因而放棄自己屬於少數的意見而追隨大多數人。如果學生越相信羣體信息的正確性，自信心越差，從衆的可能性便越大。二是個體往往不願意被羣體其他成員視爲越軌者或不合羣者。據美國哈佛大學的梅約所作的霍桑實驗，工人們爲了維護羣體的利益，不使自己成爲羣體的偏離者，寧可放慢自己的工作速度，並少得報酬。可見，爲了避免他人的非議或排斥，避免受孤立，羣體成員容易發生從衆。
羣體規範通過從衆使學生保持認知、情感和行爲上的一致，併爲學生的課堂行爲劃定了方向和範圍，成爲引導學生課堂行爲的指南。不過，消極的羣體規範也有可能使學生的不良行爲因從衆而在課堂裡蔓延，使意志薄弱的學生隨波逐流。在課堂管理中，教師應該自覺地幫助學生形成良好的規範。一方面要考慮規範對羣體成員的適應性，儘量使規範與羣體成員的個人價值趨同；另一方面，又要考慮羣體規範與社會規範的一致性，使每個學生都能正確處理個體與羣體的關係。
可是在羣體壓力下，也有學生會出現反從衆。他們發現羣體多數人的意見與自己不一致時，或者保持獨立性，或者反其道而行之。因爲他們的個性獨立，不易受人暗示，也可能是他們具有逆反心理，表現反從衆。反從衆有可能蔑視羣體規範，削弱羣體凝聚力，導致羣體渙散。但是羣體內的反從衆者也可以使羣體集思廣益，使羣體更具活力和創新精神。
四、課堂氣氛的改善
課堂氣氛是指課堂裡某種佔優勢的態度和情感的綜合狀態。個別學生的態度與情感並不構成課堂氣氛，但多數學生的態度與情感就會組合成佔優勢的綜合狀態而形成課堂氣氛。課堂氣氛具有獨特性，不同的課堂往往有不同的課堂氣氛，即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區。當某位教師上課時，氣氛熱烈，而另一位教師上課時則可能氣氛拘謹而刻板。當然這並不否定課堂氣氛的相對穩定性。一種課堂氣氛形成後，往往能維持相當長的時間，而且不同的課堂活動也可能被同樣的課堂氣氛所籠罩。
在通常情況下，課堂氣氛可以分成積極的、消極的和對抗的三種類型。積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈與深沉、寬鬆與嚴謹的有機統一。消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉和反應遲鈍爲基本特徵。而對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛，學生過度興奮，各行其是，隨便插嘴，故意搗亂。
課堂氣氛對學生的課堂行爲容易產生深刻的影響。
首先，課堂氣氛有可能產生社會助長作用和社會致弱作用。1920年，美國的阿爾波特讓被試分別在單獨情境和社會情境中工作，結果發現被試在社會情境的連鎖聯想、乘法運算、解決問題以及思維判斷等活動所取得的成績都比單獨一個人活動好。像這種羣體對個人活動所起的促進作用，叫社會助長作用。例如，許多運動員或演員的表演，觀衆越多，氣氛越熱烈，表演效果就越好。可是，有時羣體會對個人的活動起阻礙作用，使個人在羣體裡面的活動效率比單獨一人時差，這叫社會致弱作用。有的教師在課前作了充分的準備，可是上課時發現幾十雙眼睛盯着自己，氣氛緊張，導致心慌意亂而怯場。羣體氣氛對個體的活動是產生助長作用還是致弱作用，主要取決於四個因素。一是活動的難易。如果學生所從事的是像打掃衛生、公益勞動等簡單的手工操作或機械操作，其他成員在場所形成的氣氛會使其活動效率更高。如果從事的是像寫文章那樣需要複雜判斷和推理的活動，則容易產生致弱作用。二是競賽動機的激發。他人在場的氣氛，個人的求成動機容易轉化爲競賽動機。一旦個體希望自己做得比別人好，容易產生社會助長作用。三是被他人評價的意識。當被他人評價的意識適中時，容易發生助長作用。若被他人評價的意識過於強烈，活動的難度又大而複雜，容易引起焦慮過度而產生致弱作用。四是注意的干擾。如果其他成員在場的氣氛會引起活動者的注意分散，容易發生致弱作用。
其次是課堂氣氛容易通過教師和學生的語言、表情或動作給學生提供暗示。暗示是指在無對抗條件下以間接的方式影響學生的心理和行爲而使其按照一定的方式去行動或接受一定的意見和思想。課堂氣氛往往是通過感染而產生暗示作用的。法國的黎明早在1896年就指出，羣衆活動受羣體氣氛的感染，從而構成羣體的共同意志和精神，使個體在羣體中的活動失去理智，對暗示深信不疑。感染實質上是情緒的傳遞和交流，然後在相同的情緒氣氛控制和維持下，表現爲無意識的或不由自主的屈從，使被暗示者產生與刺激者相同的情緒，並有可能產生由相同情緒控制下的行爲。暗示能使學生在愉悅中接受教育和影響，而且因暗示中的“以情感人”、“以形服人”和“以境動人”而使教育信息更易被學生所內化。暗示的缺陷主要在於教育信息的隱蔽性和不確定性，容易使學生誤會而產生錯誤的理解，導致盲目的行爲反應。
課堂氣氛還容易導致流行。流行是指在課堂氣氛的影響下，許多學生都去追求某種行爲方式而使其在短時期內到處可見，從而導致連鎖性的感染。流行可以表現爲學生衣食住行等物質生活方式方面，也可以表現爲學習與文體娛樂方面。課堂裡的流行往往具有突發性，容易在短時期內擴展與蔓延，也容易在短時期內銷聲匿跡。課堂流行一旦發生，往往被打上切合時宜的印記，促使學生追隨它，發揮了統一學生行動的功能，因而有助於課堂秩序的維持。同時，流行也能引導學生擺脫現狀，具有創新的功能。因此流行只要不與社會道德規範和課堂常規相悖，應該允許學生們自由地選擇自己的行爲模式。當然，某些不健康的流行也有可能衝擊課堂秩序，影響道德面貌，應該妥善地加以引導。
由於教師在課堂教學中起着主導的作用，教師的領導方式、教師的移情、教師對學生的期望以及教師的焦慮便成爲影響課堂氣氛的主要因素。