教師的領導方式是指教師行使權力與發揮領導作用的行爲方式。勒溫在1939年最早研究教師的領導方式，發現集權型、民主型和放任型是三種主要的領導方式。後來，美國密執安大學的李克特又將集權型分爲強硬集權型和仁慈集權型。四種不同的領導方式會對學生產生不同的行爲反應，形成不同的課堂氣氛（表10—1）。
表10—1
領導的類型、特徵及學生的反應
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┃領導類型┃領導的特徵┃學生對這類領導的典型反應┃
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┃┃1．對學生時時嚴加監視┃1．屈服，但一開始就厭惡和不┃
┃┃2．要求即刻無條件地接受一切┃喜歡這種領導┃
┃強硬┃命令一嚴厲的紀律┃2．推卸責任是常見的事情┃
┃┃3．他認爲表揚可能會寵壞兒┃3．學生易激怒，不願合作，而且┃
┃集權型┃┃┃
┃┃童，所以很少給予表揚。┃可能會在背後傷人。┃
┃┃4．認爲沒有教師監督，學生就┃4．教師一離開課堂，學習就明┃
┃┃不能自覺學習┃顯鬆弛。┃
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┃┃1．不認爲自己是一個專斷獨行┃1．大部分學生喜歡他，但看穿┃
┃┃的人┃他的這套方法的學生可能會恨┃
┃┃2．表揚學生並關心學生。┃他。┃
┃仁慈┃3．他的專斷的癥結在於他的自┃2．在各個方面都依賴教師——┃
┃集權型┃信。他的口頭禪是：“我喜歡這┃在學生身上沒有多大的創造性。┃
┃┃樣做”或“你能給我這樣做嗎?”┃3．屈服，並缺乏個人的發展。┃
┃┃4．以我爲班級一切工作的標┃4．班級工作的量可能是多的，┃
┃┃準。┃而質也可能是好的。┃
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┃┃1．在和學生打交道中幾乎沒有┃┃
┃┃什麼信心，或認爲學生愛怎樣就┃1．不僅品德差，而且學習也差。┃
┃┃怎樣。┃2．學生中有許多“推卸責任”、┃
┃┃2．很難作出決定。┃“尋找替罪羊”、“容易激怒”的┃
┃放任型┃┃┃
┃┃3．沒有明確的目標。┃行爲。┃
┃┃4．不鼓勵學生，也不反對學生；┃3．沒有合作。┃
┃┃不參加學生的活動。也不提供幫┃4．誰也不知道應該做些什麼。┃
┃┃助或方法。┃┃
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┃┃1．和集體共同制定計劃和作出┃1．學生喜歡學習。喜歡同別人┃
┃┃決定。┃尤其喜歡同教師一道工作。┃
┃┃2．在不損害集體的情況下。很┃2．學生工作的質和量都很高。┃
┃民主型┃樂意給個別學生以幫助、指導和┃3．學生互相鼓勵，而且獨自承┃
┃┃援助。┃擔某些責任。┃
┃┃3．儘可能鼓勵集體的活動。┃4．不論教師在不在課堂，需要┃
┃┃4．給予客觀的表揚和批評。┃引起動機的問題很少。┃
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教師的移情是指教師將自己的情緒或情感投射到學生身上，感受學生的情感體驗，並引起與學生相似的情緒性反應。移情使教師和學生的意圖、觀點和情感連結起來．在教育情境中形成暫時的統一體，有利於創造良好的課堂氣氛。移情的教師會使學生更多地參與課堂活動，獲得較高的成就，形成更高水平的自我意識，學生之間的交往也會增多。教師的移情有賴於心理換位，善於將自己置於學生的位置上，彷彿自己就是學生。教師的移情也有賴於設身處地爲學生着想，能以“假如我是學生”去思考和行動，努力做到將心比心。教師的移情還有賴於師生間的共鳴性情感反應，學生快樂，教師也快樂；學生痛苦，教師也痛苦。
教師的期望是指基於過去經驗和當前的刺激而形成的對學生未來發展的預料或預想。現有的研究表明，教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛。一是接受，教師通過接受學生意見的程度，爲高期望的學生創造親切的社會情緒氣氛，而爲低期望的學生製造緊張的情緒氣氛。二是反饋，教師通過輸入信息的數量、交往頻率、目光注視、讚許和批評等向不同期望的學生提供不同的反饋。三是輸入，教師向不同期望的學生提供難度不同、數量不等的學習材料，對學生提出的問題作出不同的說明、解釋、提醒或暗示。四是輸出，教師允許學生提問和回答問題，聽取學生回答問題的耐心程度等等，都會對課堂氣氛產生不同的影響。
焦慮是教師對當前或預計到對自尊心有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似於擔憂的反應傾向。教師的焦慮過低，會缺乏激勵力量，對教學或學生容易採取無所謂的態度，師生之間難以引起感情共鳴，容易形成消極的課堂氣氛。教師焦慮過度，在課堂裡總是擔心學生失去控制，害怕自己的教學失誤，處處小心謹慎，一旦發生課堂問題行爲，爲了保全自己的面子，容易作出不適當的反應，造成消極緊張的課堂氣氛。只有當教師焦慮適中時，纔會激起教師努力改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現。
五、人際關係的和諧
人際關係是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理關係或心理距離。吸引與排斥、合作與競爭是課堂裡最主要的人際關係。
人際吸引是指交往雙方出現相互親近的現象，它以認知協調、情感和諧及行動一致爲特徵。人際排斥則是交往雙方出現關係極不融洽、相互疏遠的現象，以認知失調、情感衝突和行動對抗爲特徵。現有的研究表明，距離遠近、交往頻繁、態度相似性、個性互補性以及外貌等因素是影響人際吸引或排斥的主要原因。在一般情況下，學生的居住地和座位等越鄰近，交往的頻率越高，態度和外形越相似，個性特徵越能互相取長補短，學生之間就越容易互相吸引。相反，彼此就容易排斥。人際吸引與排斥的結果使學生在課堂裡處於不同的地位，出現人緣好的學生、被人嫌棄的學生和遭受孤立的學生。我國的章志光等人用莫里諾的社會測量法所進行的研究表明，人緣好的學生是課堂裡最受歡迎、吸引力最強的學生，因而情緒高漲而穩定，有較高的安全感和自信心，容易產生與班級集體相同的價值觀和道德觀。被人嫌棄的學生是課堂裡最不受人歡迎而被排斥的學生，他們常常感到不安與氣憤，並由此而與集體對立，甚至產生敵意和對抗，很有可能離開集體而加人落後的小集團。而遭受孤立的學生則被同學們冷落在一旁，既沒有歡迎者，也沒有反對者，很少與人交往，他們常因失意而埋怨班集體，甚至遷怒於教師。由此可見，教師在課堂管理中必須重視課堂裡的被嫌棄者和被孤立者。一方面，針對這些學生的弱點，幫助他們改變不利於人際吸引的個性特徵和不利因素，讓他們擺脫窘境，增強吸引力。另一方面，引導全班學生主動接近他們，通過增加交往頻率，產生共同的話題和體驗，結束不相往來的狀況。
合作是指學生們爲了共同的目的在一起學習或完成某項任務的過程。合作是實現課堂管理促進功能的必要條件。首先，在解決新的複雜問題時，往往需要提出各種可供選擇的假設情況，學生間的合作顯然要勝過個人的努力。如果作業任務還需要進行評價或作出決定，合作討論而形成一致的意見通常是可取的。第二，合作能夠促進學生的智力發展。對尚無結論或有爭議問題的探討，可以開闊學生的眼界，激發思考，促使學生根據別人正確的觀點來檢驗和修正自己的觀點。第三，合作能使能力較差的學生學會如何學習，改進學習方法。第四，合作有助於學生髮展良好的個性，增強羣體凝聚力，形成和諧的課堂氣氛。但是，課堂裡的合作也有不足之處。首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生幫助纔會有進步，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢自己的學習進度，影響自身的發展。其次，能力強的學生或活潑好動的學生有可能在合作中支配能力差或沉默寡語的學生，因而有可能使沉默的學生更加退縮。最後，合作也容易忽視學生的個別差異，影響對合作感到不自然或焦慮的學生的學習進步。