教師要順利完成各個教學環節的任務，必須自始至終對課堂進行有效的管理。有效的課堂管理主要具備兩個功能：一是促進功能，二是維持功能。一、課堂管理的概念
15世紀以前，學校採用的是個別教學形式，即教師分別對個別學生進行教學。一起學習的學生的年齡和知識程度都不相同，也無固定的修業年限和上課時間。16世紀，一些歐洲國家創辦的古典中學裡出現了課堂教學的嘗試，課堂教學開始萌芽。17世紀，捷克著名教育家誇美紐斯總結了前人和自己親身的教學實踐經驗，在其所著的《大教學論》中首次系統地論證了課堂教學制度，奠定了課堂教學的理論基礎。此後，課堂教學很快在歐洲各國普遍推廣，並日趨完備。我國的課堂教學是在清末興辦學堂以後開始的。一般認爲始於1862年清政府在北京設立的京師同文館。直至今日，課堂教學始終是世界各國學校教學的基本教學組織形式。
誇美紐斯曾經說過：個別教學好比“手工抄寫”，效率不高；課堂教學好比是“印刷術”，大大提高了效率。這是因爲它具有以下的優點：第一，由於課堂教學按照學生年齡和知識程度編成固定的教學班，教師同時對幾十名學生上課，擴大了教學對象，加快了知識傳授的進度，提高了教學效率。第二，由幾十名學生組成班級，他們在班集體裡相互競爭、相互促進、相互切磋、共同提高。第三，不同學科按課程表和作息時間表輪流交替上課，既擴大了知識面，又可以提高學習興趣，減輕學習疲勞，有利於學生的身心健康。
然而，課堂教學上述三個優勢的發揮，取決於教師、學生和課堂情境等三大要素的相互協調，即課堂管理。課堂不同於教室，教室只是由桌椅、講臺、黑板和門窗等所組成的房間，其本質是教師和學生上課的場所。它是構成課堂的情境因素之一。但教師和學生並不是教室的必備條件，當學生下課時，教室裡可能空無一人，教室已經不再是課堂。課堂也不等於班級，班級是學校裡由一定人數的學生所組成的正式羣體，是學校裡教育活動的基本單位。它既不包含教師，也不包含教室，其活動範圍比課堂教學活動廣泛得多。班級活動既包括課堂教學活動，也包括課外文娛、體育、學科和科技興趣小組等活動，甚至還包括各種社會公益活動等等。在我國，中小學的課堂教學通常是以班級爲單位在教室裡進行的，但是，課堂教學也可以由幾個班級在同一個教室裡進行。課堂是由教師、學生和課堂情境三大因素所構成的進行教學活動的場所。教師是課堂教學活動的組織者和領導者，在教學過程中起主導作用。學生是學習的主體，課堂教學活動的各種條件和方案都是爲他們而設計的，並對他們起作用。課堂功能的發揮和實現，都是通過學生的心理變化來反映的。而教師和學生的活動又都是在課堂情境裡進行的，離開了一定的課堂情境，教師和學生便無法相互影響、相互制約，也就難以取得理想的教學效果。由於在這三大要素中，教師始終處於主導的地位，就要求教師在課堂裡採取有效的措施，協調三者的關係。這樣的協調，從某種意義上可以說就是課堂管理。因此，我們認爲課堂管理就是指教師通過協調課堂內的教師、學生和課堂情境三者之間的關係而有效地實現預定教學目標的過程。
二、課堂管理的功能
（一）課堂管理的促進功能
課堂管理的促進功能是指教師在課堂裡創設對教學起促進作用的組織和良好的學習環境，滿足課堂內個人和集體的合理需要，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習。課堂管理的促進功能，既不訴諸強迫手段，也不依賴於乞求或勸說，主要通過利用羣體動力來實現。
第一，形成尊師愛生、團結協作的師生關係和耳幫互學、和睦相處的學生關係，促進師生共同努力來完成教學任務。
第二，培養良好的課堂風氣，促進學生自覺遵守課堂規範。
第三，明確羣體目標，促進羣體對其成員的吸引力，增強羣體內聚力。
第四，正確處理正式羣體與非正式羣體的關係，促進班集體結構的完善。
（二）課堂管理的維持功能
課堂管理的維持功能是指在課堂教學中持久地維持良好的內部環境，使學生的心理活動始終保持在課業上，以保證教學任務的順利完成。
第一。當課堂教學面臨新的情境時，通過課堂管理使學生迅速適應課堂情境的變化。
第二，當課堂裡出現師生關係和學生關係緊張時，通過課堂管理緩和與解決各種衝突，形成與維持和諧的人際關係。
第三，當課堂裡出現紀律問題時，在課堂管理中所制定的符合學校規章制度的課堂行爲準則有助於協調課堂教學步驟，排除各種干擾維持課堂紀律。
第四，當課堂裡發生問題行爲時，通過課堂管理調節學生的過度緊張和焦慮，減輕心理壓力，維護心理健康。
儘管這樣的管理很難激勵學生潛能的釋放，卻能通過施加外部的壓力，維持課堂內的組織，處理課堂中出現的問題，使課堂在不斷變化的條件下保持動態平衡，從而維持學生學習的積極性。
三、影響課堂管理的因素
（一）定型的期望
人們對教師在學校情境中執行教育任務往往持有一種比較固定的看法，即使某一位教師的實際表現並不符合這種固定的看法，人們還是會按照這種固定的看法去看待和解釋教師的行爲，這就是定型的期望。它包括人們對教師理應表現的行爲及其所具有的動機和意向的期望。學校領導、家長和學生對教師都有定型的期望。如果學校領導期望教師自由發表意見，允許教師創造性地管理課堂，就會形成和諧、恬靜和活躍的課堂氣氛；如果學校領導期望教師嚴格遵循學校意志，防止行爲越軌，就有可能使教師將緊張不安的情緒以微妙的方式傳遞給學生，造成緊張呆板、死氣沉沉的課堂氣氛。課堂裡的學生總是期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。涂爾干等人研究了學生在不同階段對教師的知覺，結果發現這些知覺反映了學生對教師行爲持有不同的期望。比如，有的學生理想化地期望教師是德、才、學、識方面的楷模，有的學生幼稚性地期望教師外部行爲和表情像父母一樣，也有的學生現實地期望教師公正客觀地對待學生，尊重和愛護學生。如果教師的實際行爲與學生們的定型期望不一致，課堂裡就會出現不滿。所以，教師接受教學任務後，首先必須知道學生對自己的期望是什麼，儘量使自己的課堂管理與學生的期望相一致。如果發現自己的管理方式與學生們的定型期望不一致，就應該採取措施，努力使兩者協調一致。
（二）教師的學生觀
教師的學生觀是指教師對學生本質特徵和培養方式所持有的基本看法。一般而言，教師持有評價性學生觀和移情性學生觀。持有評價性學生觀的教師總是排除個人情感因素的影響而客觀地評價學生，主張與學生保持適當的心理距離，以保持師道尊嚴來控制學生，因而在課堂管理中習慣於指手畫腳和發號施令，容易滿足於學生表面上的唯唯諾諾，動輒強制和壓服，偏愛評價好的學生而歧視評價差的學生。持有移情性學生觀的教師則認爲學生總是能接受教育的，教師應該設身處地爲學生着想，尊重學生的人格和意願，因而在課堂管理中容易以真誠、友善、熱情和關懷的態度對待聰明的或笨拙的、成績好的或成績差的、聽話的或頑皮的學生。
（三）教師的人格結構
加拿大的柏恩在1964年提出人格結構的PAC理論。他認爲人格是由P、A、C三態所組成的，P是父母態，A是成人態，C是兒童態。以父母態爲主的教師有明顯的優越感和權威感，往往憑主觀印象辦事，獨斷專行，濫用權威，學生沒有主動參與課堂活動的積極性。以成人態爲主的教師具有客觀和理智的特徵，善於根據過去的經驗，估計各種可能性，然後作出必要的決策。在他們管理的課堂內，雖然沒有嚴格限定的框框，卻有明確的指南。以兒童態爲主的教師則常像兒童那樣衝動，經常感情用事，在活動中常表現出服從和任人擺佈，教育學生無主見，遇事畏縮，優柔寡斷。十分明顯，P型和C型人格結構的教師都不利於學生成功地介入課堂活動，只有A型人格結構的教師纔有可能靈活地駕馭課堂。
（四）教師的影響力
教師的影響力是指教師在與學生的交往中影響或改變其心理和行爲的能力。根據影響力的性質，可以將影響力分爲權力性影響力和非權力性影響力。權力性影響力是一種帶有強迫性的，並以外部壓力的形成而起作用的影響力。它主要來源於教師在課堂裡的地位，即教師擁有職權範圍內的規劃、決策、控制和指揮的權力。一方面教師掌握有能夠滿足學生需要的物質手段和精神手段，另一方面教師也掌握有使學生不愉快的手段。非權力性影響力是指由教師自身的良好品質和表現而受到學生的敬佩所產生的影響力，它主要取決於教師的品格、才能、學識和情感等因素。一般而言，權力性影響力使課堂裡的學生接受強制性影響，學生的行爲反應常常是被動的服從，而非權力性的影響力對學生的影響則是自然的，能夠收到通情達理的效果。